Musika-Heziketa eta Musikaren Zientzia Kognitiboak

musica y cerebroNola prozesatzen dira musika-soinuak buruargian?, zer erlaziorik dago musikaren eta hizkuntzaren artean?, zergatik da hain boteretsua memoria musikari dagokionez? Musika, gizakiarentzako berezkoa al da?, zer neurritan dago gorputza kognitiboa-musika-zereginetan ekarrita? Hauek dira Musikaren Zientzia Kognitiboak pentsatzen dituzten zirraragarrietako galdera batzuk, eta haiei guztiei erantzuteko perspektiba desberdinetatik egitea beharrezkoa da. Zientzia Kognitiboen barruan elkartzen dira neurofisiologia, psikologia kognitiboa, hizkuntzalaritza kognitiboa, adimen artifiziala edo buruaren filosofia, haiek guztiak musika-prozesu pertzeptibo eta kognitiboen ulermenean interesatuta, baita ere musika-zirrararen fenomenora hurbiltzean, memorizazioan edo musika-esanahi interpretazioan, beste gai liluragarriren artean. Zergatik da interesgarria Musika-Heziketarako, ikerketa zelai hauetan?

Musika lehenago trebatzea hizkuntza baino beharrezkoa da.

Musika-irakasle batentzat musikak eta hizkuntzak garapen berdina dutela ezagutzea garrantzitsua da. Baita ere lehen bizitza-hilabeteetan zehar haurtxoek musika eta linguistiko informazioa antzeko eran prozesatzen dutela. Hitz egindako hizkuntza interpretazio bokaltzat nabaritzen da eta lehen, haurrak bere musika-ezaugarriei arreta ipintzen die. Egile batzuk bat datoz musikalki entzuteko trebetasuna gabe, izango litzateke ezinezkoa hizkuntza garatzea (Brandt, Gebrian, & Slevc, 2012) eta gertaera honek musika-heziketa goiztiarraren garrantzia  justifikatzen du.

Zergatik da musika guztietarako.

Inongo kognitibo gehiagotarako erabiltzen ez diren musika-egitura espezifikoak daude. Neurozientzia kognitiboetatik, Peretz-ek (2006k) ikertu du zer neurritan musika da berezkoa gizakiari, eta dela konklusiora iritsi da. Pertsonek tonu zuhurrak prozesatzeko ahalmena dute eta hau ez da beharrezkoa beste funtzio biologikoko inongo tipotarako (ezta ere hizkuntzako). Gizakiak biologikoki musikarako diseinatuta daude eta musika-ahalmena berezkoa bada, guztietarako kalitateko musika-heziketa beharrezkoa da: guztiak musikari potentzialak gara eta ez soilik haiek itxuraz hornituagoak.

Musika egin ezazu eta hobeto gehituko duzu eta hobeto irakurriko duzu.

musica y leerZientzia Kognitiboek interesa agertu dute “musika entrenamenduaren ikasketa ikastaldietako transferentziagatik”. Musika trebatzen duten pertsonek, bere entzumen-diskriminazioaren ahalmena hobetzen dute, baita ere bere arretaren eta kontzentrazioaren ahalmena, irakurketako eta logiko-matematiko ahalmenak,  errendimendu akademikoko eta bere sortzaileko ahalmenak (Hallam, 2010). Honek ez luke izan behar motibazioa ikasteko eta musikaz gozatzeko, baino beti da positiboa jakitea musikaz gain, beste trebetasun batzuk gara ditzakegula.

Nola parte hartzen du nire gorputzak musika egiten dudanean?

Musika-ezagutzaren modelizazioari buruzko ikerketek proposatzen dute gorputza musika prozesatze-zereginak eta ulermenaetan ekarrita dagoela. Gibson-en (1979) Ikuste-Hautematearen Teoria Ekologikoa eta Johnson-en (1987) Metaforaren Teoria erreferenteak dira, zer neurritan parte hartzen duen gure gorputzak musika-ulermenean azaltzeko. Umeei musika erakusten dugunean eta esaten ditugunean horrelako esaldiak “soinu altuak goian daudela” eta “baxuak behean”, gorputzaren oinarrizko eskemak erabiltzen ari gara ulertzeko (hobeto transmititzeko) fenomeno ikaragarri abstraktua musikala den bezala: soinuak ez daude “goian” edo “behean” espazioan, benetan, soinu-uhina helbide guztietan hedatzen da. Kognitiboki aipaturiko soinuaz operatzeko era bakarra gure gorputzekiko erlazioaren bidez da. Pedagogo askok oinarrizko erreminta bezala gorputza erabili dute musika-irakaskuntzarentzat, eta adierazgarriena Émile Jacques-Dalcroze da. Gorputzak parte hartzen du imajina ditzakegun musika-zeregin guztietan, plangintza motorra, egitea eta keinuak, entzuketa, memoria, hautematea eta prozesatzea (Peñalba, 2008). Paula historiaren bidez, López-Cano (2005), gorputzaren parte-hartze potentziala musika-fenomeno guztietan kontatzen du (hemen sakatu behar duzu kontaeran sartzeko). Musika-Heziketa maisuek ezin dute ahaztu gorputza funtsezko errekurtsoa denik ikasketarako eta dagoela giza musika-jarduera guztien atzean, nahiz eta mugimendurik ez ekarri.

Musikak hunkitzen gaitu?

Musikak zirrarak eragiteko ahalmen handia du. Handbook of music and emotion: Theory, research, applications” izenburua jarritako bere eskuliburuan, Juslin & Sloboda (2010), zirrarekiko erlazionatutako guztiari ekiten diote sakontasunean diziplinazko perspektibatatik. Zientzia Kognitiboek aztertzen dituzte zergatik Alzheimer-Gaixotasunarekin pertsonak gogoratzeko eta musikaren bidez hunkitzeko gai dira. Hemen aurkezten dut Oliver Sachs-ek, oraintsu zendutako neurologo bikainak, horri buruz  hitz egiten duen dokumental interesgarria (arreta jar ezazue 2:43 minutuko Henry-eko erreakzioan).

Zientzia Kognitiboek ikasten dute nola erreakzionatzen dugun musika desberdinen aurrean emozionalki, eta adostasuna ez dago eragiten gaituzten erantzunei buruz. Bai adierazgarria dena erantzuna da musika adierazgarrietara: musika balio bereziarekin entzutea oso erreakzio neurofisiologiko biziak produzitzen dizkigu (honekin esan nahi dut gustatzen diren musikak, hunkitzen dutenak, baina baita ere atsekabetzen zaizkigun edo oroipen negatiboak ekartzen dizkiguten beste batzuk).

Zergatik umeak era hain bizian markatzen ditu eskola-musika-heziketak? Batzuek musika gorrotatzen dute, beste batzuek izugarri maite dute berriz, zer egin dezaketen maisuek maitasuna musikagatik pizteko? Musikaren Zientzia Kognitiboek hau guztia ikasten dute.

Musikaren erritmora.

Yanquiel Ochoa Leiva, Captain AlvingKalean, gure kaskoetatik musika entzuten dugunean, musikaren erritmora gabiltza, halabeharrez harekin sinkronizatzen gara. Thaut & Abiru-k (2010) fenomeno hau ikasi dute, deitutako “Integrazio Erritmikoa Entzumenekoa Motorra”. Hau gertatzen da pertsona batek pultsazio erritmiko, argi, etengabeko eta errepikakorra nabaritzen duenean, eta bere sistema motorra berezko era harekin sinkronizatzen da. Edozein pertsona musika erritmikoa entzuten jartzen badugu ikusiko dugu oina edo burua nola mugitzen duen, edo musikako pultsurako zabua egiten du. Dantza-musika adibide argia da: nahiz eta dantzatzea norbaiti ez gustatu hark gorputzez erritmora ez erreakzionatzea oso zaila da (nahiz eta barruan izan, hark hura azaleratzea ez da beharrezkoa). Mundu guztiak erritmora erreakzionatzen badu, zergatik aurkitzen dugu ikasleak zailtasun erritmikoekin? Adituek diote umeen erritmo naturaletik lan egitea beharrezkoa dela, eta aurrerago zerikusirik gabekoak erritmoen gainean lan egitea, erritmoaren aurkako gorputzaren erreakzioa unibertsal eta berezkoa dalako gizaki guztiei.

Lehen aipatutako diziplina bakoitza: neurofisiologia, psikologia kognitiboa, hizkuntzalaritza kognitiboa, adimen artifiziala edo buruaren filosofía, galdera hauekin guztiekin bat datoz soluzio desberdinekin (batzuetan diziplina batzuek batera lan egiten dute, diziplina anitzeko lana oso ohikoa dalako). Ziurtasunak maila mikroskopikoenetik doaz: musika-prozesatzean ekarritako egitura zerebraleko ikerketan (Soria-Urios, Duque, & García-Moreno, 2011), memorian, centro motorretako aktibatzean,  biokimiko eta hormonaletako aldaketetan, bizi-konstanteetan, etab., maila makroskopikoeneraino: buruaren teoria modelizazioarekin (Johnson, 2015), hautematearen teoriarekin (Gibson, 1979; O’Regan & Noë, 2001), musika-prozesatzeko (Koelsch, 2011) edo zirrarako (Davies, 2010). Ikerketa hauen emaitzek ikasketa musika-inguruneak hobetzera lagun dezakete, jarduera adierazgarriagoko diseinuari laguntzea eta zirraren ulermena hobetzea. Itxaropenak, motibazioak eta umeen interesak horrela hobeto ulertu ahal izango ditugu. Azken finean, maitasuna gure ikasleei musikagatik eta luzetara eratzeko betiko beharra transmititzea.

Alicia Peñalba Acitores

Universidad de Valladolid

Erreferentziak.

Davies, S. (2010). Emotions expressed and aroused by music: Philosophical perspectives. En Handbook of Music and Emotion: theory, research, applications (pp. 15–44).

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), 269–289.

Johnson, M. (1987). The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Cognition. Chicago: University of Chicago Press.

Johnson, M. (2015). Embodied understanding. Frontiers in Psychology, 6(June). http://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00875

Koelsch, S. (2011). Towards a neural basis of processing musical semantics. Physics of Life Reviews, 8(2), 89–105.

López-Cano, R. (2005). Los cuerpos de la música. Introducción al dossier Música, cuerpo y cognición. Trans: Transcultural Music Review, (9).

O’Regan, J. K., & Noë, A. (2001). A sensorimotor account of vision and visual consciousness. Behavioral and Brain Sciences, 24(05), 939–973.

Peñalba, A. (2008). El cuerpo en la interpretación musical: un modelo teórico basado en las propiocepciones en la interpretación de instrumentos acústicos, hiperinstrumentos e instrumentos alternativos. Universidad de Valladolid.

Soria-Urios, G., Duque, P., & García-Moreno, J. M. (2011). Música y cerebro: fundamentos neurocientíficos y trastornos musicales. Rev Neurol, 52(1), 45–55.

Thaut, M. H., & Abiru, M. (2010). Rhythmic auditory stimulation in rehabilitation of movement disorders: a review of current research. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 27(4), 263–269.

Leave a Reply